совместный проект

Институт Управления Социальными Процессами Государственного Университета — Высшей Школы Экономики

Факультет менеджмента Государственного университета — Высшей школы экономики

Программа поддержки гражданского общества «Диалог» АЙРЕКС

Интернет-конференции

Исследования социальной политики

Исследовательские организации

Аналитика и публицистика

Научные дискуссии

Исследования

Словарь терминов

Журналы

Книги

Каталог ссылок

Бизнес и общество

НКО в социальной политике

Деятельность

Интервью

Исследования

Спорные вопросы

Цифры и базы данных

Документы и комментарии

Изучаем зарубежный опыт

Каталог ссылок

Мониторинг государственной политики

Государственные институты социальной политики

Доклады

Комментарии и обзоры

Документы

Статистика

Каталог ссылок

Взаимодействие исследователей и НКО

Проекты

События

Деятельность в сфере здравоохранения

Деятельность в сфере жилищной политики

Деятельность в сфере образования

Рассекреченный план Болонской реформы

Автор: А.Бикбов

Критика Болонского процесса в реформировании высшего образованияв Европе представлена как рецензия на 2 статьи французских авторов: Franz Schultheis, Marta Roca I Escoda et Paul-Frantz Cousin (dir.). Le cauchemar de Humboldt. Les r?formes de l’enseignement sup?rieur europ?en. Paris: Raisons d’agir, 2008. (Кошмар Гумбольдта. Европейские реформы высшего образования) и Christophe Charle et Charles Souli? (dir.). Les ravages de la «modernization» universitaire en Europe. Paris: Syllepse, 2007. (Губительные последствия университетской «модернизации» в Европе).

Образовательные реформы всегда что-то меняют. Но их действительный результат одинаково далек от исходных замыслов реформаторов и от чаяний адресатов. Не последнюю роль играет здесь то обстоятельство, что программы перемен – это, по остроумной характеристике Кристиана де Монлибера, «реформа слов». Немаловажно и то, что реформаторам мало интересны реальные результаты, полученные кем-то ранее. Каковы же ключевые слова Болонской реформы и что за реалии они скрывают? Идеология модернизации рисует единое образовательное пространство, где студенты могли бы самостоятельно выбирать вуз и курсы благодаря максимально прозрачным учебным программам. Согласно замыслам реформаторов, потоки разновозрастных школяров, как в старое доброе Средневековье, должны бороздить эту прозрачную Европу, перемещаясь из вуза в вуз, из страны в страну. Невзирая на языковые барьеры и скромный размер стипендии – 150 евро в месяц. Разделение учебы на две содержательно не связанных между собой ступени, бакалавриат и магистратуру, подчиняются идее более мобильного образования. Манящие слова перемен: «прозрачность» и «мобильность». Реальная статистика отрезвляет. С начала реформы в 1999 – 2000 гг. и до 2007 г. общее число европейских студентов, уехавших по стипендиям в зарубежные вузы, выросло на 45 %, со 111 тысяч до 160 тысяч человек в год. В общеевропейском масштабе это более чем скромные цифры. Помимо трудностей адаптации на месте, походу за знаниями препятствует скромное экономическое обеспечение. В таких странах, как Франция показатели роста еще ниже – 30 %. Ежегодно страну покидает меньше 0,5 % всех студентов, причем они редко остаются в зарубежном вузе на целый семестр. В результате, учебные поездки больше походят на жизненный эксперимент или затяжные каникулы, чем на взрывной интерес к международному образованию. Как показывает Феликс Келлер, список стран, наиболее часто выбираемых для учебной стажировки, идеально совпадает со списком наиболее популярных туристических направлений.

Нетрудно предположить, что реальная цель этой дорогостоящей (как все реформы) программы европейского студенческого туризма – сокращение больших трат за счет меньших. От «мобильности» фитиль реформ протянут к родственной категории, «гибкости», смысл которой лучше известен по реалиям рынка труда и найма. «Гибкость» означает снижение предприятиями своих издержек за счет сокращения постоянных рабочих мест и отказа от социальных программ, в результате чего работники переводятся на временные контракты и вынуждены сами покрывать профессиональные риски, медицинские расходы, курсы переквалификации, время ухода за детьми и т. д. К преподавателям формула «гибкости» применима напрямую: в 2006 – 2008 годах во многих европейских странах были сокращены или не возобновлены сотни должностных ставок в университетах и исследовательских центрах, а молодых преподавателей все чаще привлекают на временные контракты или к ведению дополнительных занятий. Студентов эта логика загодя превращает в «конкурентную среду» на рынке труда: речь идет о заполнении его массой недостаточно квалифицированных работников, которым в первые три года учебы дается только «общее образование».

Магическую атмосферу реформы создают еще несколько слов. Два из них: «совершенство» и «конкурентоспособность». Согласно замыслу, свободно состязаясь за благосклонность студентов, предъявляя им прозрачные учебные программы, вузы будут модернизироваться, избавляясь от остатков провинциальности и груза схоластики. Исходные замыслы корректируются прямо по ходу реформ. Можно сказать, что реформирования не избежала сама реформа. Если установочная декларация 1999 г., подготовленная Конфедерацией европейских ректоров и подписанная европейскими министрами образования, предлагает университетам интеллектуальное соревнование в умеренно социалистическом духе, уже в середине 2000-х, из уст неоконсервативных правительств Берлускони, Шредера или Саркози, звучит призыв к экономической конкуренции во имя самоокупаемости, гораздо явственнее отвечающий рекомендациям ОЭСР и ВТО. Единый «Болонский» процесс оказывается матрешкой, из которой, одна за другой, по ходу дела выпрыгивают новые, со все более угрожающей физиономией. По свидетельству Кристофа Шарля, французским вузам в 2000-х предписывается самостоятельная забота о финансировании, поиск коммерческих спонсоров и сбор студенческой оплаты, а также прямое обслуживание текущих нужд рынка, включая подготовку специалистов ручного труда. Эти слова оказываются гораздо ближе к реалиям, чем текст конвенции. Известно уже несколько случаев, когда в поисках самообеспечения университеты создают факультеты под крупные фирмы, например, для обучения страховых агентов. Иными словами, каждый за себя и все средства хороши. Именно так можно перевести лозунг реформы: «нулевые затраты» государства на содержание университетов, – при реальном уровне самофинансирования в самом лучшем, «образцовом» случае английских вузов 28 % от бюджета, вплоть до скромных 8,4 % в немецких.

Как в этих условиях обеспечить качество образования? В мерцающих планах модернизации предусмотрен ответ и на это. Скорректировать издержки конкуренции всех со всеми призвана концепция «центров совершенства»: лучшие вузы должны объединиться с сильнейшими исследовательскими институциями и наиболее щедрыми коммерческими партнерами. Здесь будет цвести наука, сюда будут стремиться ищущие знаний студенты. Этим же центрам будет оказываться особая поддержка Евросоюза: «всякому имеющему дастся и приумножится». Второстепенным университетам тоже следует объединяться в «университетские колледжи», но уже не ради прогресса знаний. Согласно Фредерику Нейра, им отводится роль последней ступени средних школ, где «немобильное» большинство завершит свою учебу с дипломом бакалавра. Но где же во всем этом свободное состязание, единое пространство, равные возможности? – Равные возможности? В планах не значатся…

«Междисциплинарность» – еще одно волшебное слово, которое бередит ум не только российскому вузовскому начальству. Высокие стены, возведенные историей между дисциплинами, уже не первое десятилетие подвергаются здравой критике в международной университетской среде за институционализированную твердость и познавательную слабость, которые замешаны на соперничестве факультетов и кафедр за место в учебных программах. Отдавая приоритет междисциплинарным направлениям в условиях самоокупаемости, реформа подталкивает университеты к «естественному» отказу от устаревших классических делений в пользу современного образования, избавленного от узкой специализации. Это может выглядеть достижением, если не обращать внимания на содержательные параметры процесса. Анализируя динамику таких элементарных, казалось бы, показателей, как число преподавателей и студентов на разных учебных специальностях, а также специальности президентов французских университетов, Шарль Сулье обнаружил, что за фасадом модернизации университетского образования происходит разрушение его научного ядра. За годы реформ, по мере роста общего числа студентов, исследовательские специальности становятся пустеющими нишами, которые – в условиях все той же самоокупаемости – «междисциплинарная» университетская администрация готова ликвидировать как нерентабельные.

Напротив, взрывоподобный рост наблюдается в таких не-дисциплинах, как информатика, спорт, менеджмент, – которые, в отличие от классических дисциплин, формируются на основе общей предметной области, а не метода, и гораздо теснее привязаны к текущим экономическим ожиданиям. Вместе с изменением всей предметной структуры эволюционируют и классические дисциплины: все большее место в них занимают «смешанные» и рыночно ориентированные специальности, симулирующие скорейшее трудоустройство. Ульф Вюггениг уточняет общую французскую панораму немецкими подробностями: аккредитация каждой бакалаврской программы стоит университету 15 000 евро, что лишь усиливает риск «естественного отмирания» нерентабельных классических и исследовательских дисциплин; а в 200 – 500-страничных проектах программ, среди прочих пунктов, которые должен обосновать университет, фигурирует обязательная «практическая польза». В результате, при снижении интеллектуальной планки, реформа не только не упрощает управленческую процедуру, но, напротив, увеличивает бюрократическую нагрузку на преподавателей и вузовские подразделения. Такие перемены служат отнюдь не более прямым и точным ответом на рыночную конъюнктуру, которая в последние годы отмечена ростом безработицы и (особенно явно) непостоянной занятости. Гораздо более ясно эти перемены отвечают изменениям самой модели университета, все явственнее тяготеющей к продаже высокорентабельных услуг. Конъюнктурный уклон образования, утверждаемый одновременно с требованием «общей подготовки» для бакалавров, лишь увеличивает разрыв между экономическими ожиданиями массы студентов и их реальными возможностями на рынке труда.

Безжалостные неокапиталистические реалии, которые теснят умеренно социалистические слова реформы, дают российским вузам особенно удачный повод для отказа от участия. Глухое недовольство «болоньей» уже не первый год зреет в их коридорах, прямо или исподволь подпитываемое заинтересованным руководством. Преподаватели предпочитают молча саботировать нововведения, радуясь каждой новой неудаче реформаторов. Но какую практическую альтернативу «болонье» может предложить российская образовательная система? Последние полтора десятилетия бывшие советские вузы идут в авангарде европейской «модернизации»: с фактическим переходом к жесткому патерналистскому менеджменту на принципах финансовой, в том числе коррупционной самоокупаемости, с преобладанием конъюнктурных и откровенно фантомных учебных специальностей, с ежегодно растущей платой за обучение и двойными стандартами – для «внутреннего» употребления и «внешней» отчетности. Большинство российских вузов завершают 2000-е в режиме серой приватизации, под властью консервативного руководства, которому и впрямь удалось превратить университеты в самоокупаемые доходные предприятия – для себя и своих близких. Текущая «модернизация» все отчетливее придает университетскому пейзажу Европы… знакомые очертания. С 2007 года с упорством, достойным лучшего применения, правительство Саркози реализует типовое решение: передачу власти Ученых советов и коллектива преподавателей президентам университетов и их административным комитетам; а также перевод самих преподавателей на временные контракты.

Возможно, впервые за долгие годы импорт институций происходит в обратном направлении, и незавершенные неолиберальные / неоконсервативные начинания российских 1990-х обретают новую жизнь в грандиозных проектах европейской бюрократии. Впрочем, официальным образцом для европейских вузов, как ранее для российских, объявлены английская и американская модели, с характерным для них разрывом между элитарными и массовыми заведениями. Однако между реформируемыми университетскими системами в России и Западной Европе есть и кардинальные отличия. Одно из них заложено уже на пороге вуза. Западноевропейские университеты, восходящие к корпоративным объединениям студентов и преподавателей XI – XII вв., не проводят вступительных экзаменов. Поступление во французский, итальянский или немецкий вуз до самого последнего времени состояло в факте свободного выбора: записи выпускника школы на первый курс и оплаты административного взноса в размере от 0 до 250 евро, в зависимости от страны. Фундаментальная черта этой системы – не единовременный отсев на входе, а постепенный отбор на выходе, по мере (не) сдачи промежуточных экзаменов. Принцип минимальной платы за вход был поколеблен недавними попытками поднять планку до 2000 евро (до 4500 в Англии). Это заострило вопрос о доступности образования, ответом на который в 2005 году стало протестное студенческое движение в Германии, а в 2007 – 2008 годах – во всей Европе. Оно приостановило размах нововведений, хотя и не отменило их вовсе. Итальянские вузы, где последние годы вступительные экзамены проводятся на некоторых профессионально ориентированных факультетах, как медицинский или инженерный, сотрясают коррупционные скандалы. Стоит отметить, что в российских вузах, где экзамен использовался для личного обогащения и обмена услугами еще в советский период, коррупция стала банальным инструментом самофинансирования. Французским сторонникам вступительных экзаменов не удалось довести их даже до официального обсуждения повестки реформ. Можно смело утверждать, что превращение вступительных экзаменов в коррупционный барьер на пути к компетентности, в условиях массового образования – закон общественного развития.

В европейской ситуации вопрос об оптимизации образовательной системы, попавший в фокус перемен и активно обсуждаемый во Франции или в Италии уже с 1970-х, по мере массовизации высшего образования – это соотношение числа студентов, записавшихся в университет, к числу студентов, дошедших до вручения диплома. В Италии в начале 1990-х получивших дипломы об окончании (уровень магистра) было 30 % от записавшихся на первый курс, в 2000-х около 20 %; цель, заявленная реформаторами – не менее 40 %. Левая критика традиционно указывала на недостаток культурных и экономических ресурсов, который не позволяет выходцам из более низких социальных слоев успешно закончить обучение. Неоконсервативные критики из актуальных европейских правительств предпочитают усматривать в этом вину самих студентов и вузов. Тем не менее в подавляющем большинстве случаев они не решились на пересмотр свободного доступа в университет, вместо этого предложив вузам самостоятельно позаботиться о плате за обучение.

Российский университет, основанный в XVIII в. уже не на принципах свободной ассоциации, а по элитарным лекалам, создавался как заведение, готовящее, прежде всего, к высшей государственной и научной карьере. Впрочем, целое столетие желающих обучаться в университете недоставало, и российское правительство заделывало щели элитарности, импортируя иностранных студентов и принудительно обучая провинциальных недорослей. По мере нормализации университетского образования вступительные экзамены были превращены в обязательные (в Петербургском университете в 1835), одновременно выполняя роль инструмента национального (евреи), а с 1920-х классового («эксплуататорские элементы») квотирования. Экспансивная система российских вузов 1990 – 2000-х, производящая сильный отсев на входе и почти гарантирующая диплом на выходе, наследует этой элитарно-принудительной логике. Уже почти 20 лет вступительные экзамены не отвечают никакой меритократической задаче, позволяя руководству вузов капитализировать статус студента. Месяцы занятий у репетиторов, мобилизация сети знакомств и бюджета семьи, горести и радости экзаменационной лихорадки, – это отдаленные следствия переноса элитарного отбора в ситуацию массового обучения. Другим показательным следствием такого переноса стала квазинормализация коррупционной или «серой» схемы перехвата не только вступительных испытаний, но и последующих экзаменационных порогов, отчего учеба из личного дела абитуриента, еще явственнее, чем в советский период, превратилась в «семейное дело», предмет весомых родительских инвестиций. Наряду с ежегодной платой за обучение, которая несколько последних лет редко составляет менее 1500 долларов в региональных и менее 3000 в столичных вузах, семейные бюджеты, распределяемые по «белым», «серым» и «черным» кассам вузов, гарантируют сам факт пребывания студента в стенах заведения, а не качество получаемых им знаний и навыков. План образовательных реформ в России и официальные доводы «за» и «против» Болонской системы регулярно обходят вниманием это обстоятельство, ускользающее из расчетов «прозрачности» и «конкурентоспособности» отечественных заведений. Тогда как любая неразрушительная модернизация российского высшего образования должна начинаться с вопроса об отмене вступительных экзаменов.

Другое кардинальное различие между обобщенной российской и европейской моделями отнюдь не лишено связи с предыдущим и заключено в принципе управления вузом. Западноевропейский университет – это коллектив, управляющий собой самостоятельно. В некотором смысле, российский университет – тоже самоуправляемая институция. Но в очень особом и формальном смысле, который травестирует само понятие. Он сводится к следующему: руководство распоряжается собственностью и кадровыми вопросами «своего» вуза. В российских 1990 – 2000-х коллегиальные органы, такие как Ученые советы, были окончательно лишены реальной власти, а официальные вузовские профсоюзы никогда не были чем-то большим, нежели гулко пустоватой комнатой, где преподаватель мог получить путевку в дом отдыха и билеты на новогодний утренник. А вот для европейского университета коллегиальное руководство – это набор конкретных процедур, которые обеспечивают участие преподавателей в управлении заведением: в решениях о зачислении коллег на должность, об их карьерном продвижении, о создании новых отделений и кафедр. Именно элементы самоуправления снабжают университеты планкой качества, а студентов возможностью интеллектуального выбора, поскольку создают барьер, противодействуя активному бюрократическому вмешательству в учебный процесс. В западноевропейских вузах учебные программы разрабатываются не центральным учебно-методическим объединением при министерстве и даже не руководством факультетов и кафедр, а (шоковое по российским меркам обстоятельство) самими преподавателями. Такая кристаллизация знания «снизу» является в одинаковой мере политическим и эпистемологическим механизмом, который на первой план помещает компетентность преподавателя. У любого механизма есть свои издержки. Но при выборе из двух зол: всесилия аутичного «начальства» или затратной гармонизации множества точек зрения, – только второе оставляет пространство для продуктивного роста. Современные российские вузы являют тому развернутое доказательство от противного. А попытка перевести европейские университеты в режим коммерческого менеджмента «сверху» – не более чем реприза множества не удавшихся ранее экспериментов по экспресс-коммерциализации центров знания.

В редких случаях проект реформы дает не только поводы для глубокой тревоги, но и неожиданные шансы. Согласно новой, «европейской», редакции закона об образовании, утвержденной Госдумой РФ в 2007 году, любой вуз вправе определять до 80 % своей учебной программы. Работа над ней, в принципе, позволяет начать строительство базовой структуры вузовского самоуправления. Вопрос в том, кто способен создавать такие структуры в условиях продолжающейся вот уже более пятнадцати лет – опережающей и победившей – «Болонской» реформы?

Источник: журнал «Пушкин» №2 2009, 07.04.09 http://www.russ.ru/pushkin/Pushkin-N2-za-2009-god

Сведения об авторе: Александр Бикбов – научный сотрудник Института социологии РАН.


Версия для печати

mail@socpolitika.ru

Создание сайтаСтудия Fractalla

Партнеры портала:
Портал ГУ-ВШЭ
Сайт программы поддержки гражданского общества «Диалог» АЙРЕКС
Агентство США по международному развитию (USAID)
LiveInternet Rambler's Top 100