совместный проект

Институт Управления Социальными Процессами Государственного Университета — Высшей Школы Экономики

Факультет менеджмента Государственного университета — Высшей школы экономики

Программа поддержки гражданского общества «Диалог» АЙРЕКС

Интернет-конференции

Исследования социальной политики

Исследовательские организации

Аналитика и публицистика

Научные дискуссии

Исследования

Словарь терминов

Журналы

Книги

Каталог ссылок

Бизнес и общество

НКО в социальной политике

Деятельность

Интервью

Исследования

Спорные вопросы

Цифры и базы данных

Документы и комментарии

Изучаем зарубежный опыт

Каталог ссылок

Мониторинг государственной политики

Государственные институты социальной политики

Доклады

Комментарии и обзоры

Документы

Статистика

Каталог ссылок

Взаимодействие исследователей и НКО

Проекты

События

Деятельность в сфере здравоохранения

Деятельность в сфере жилищной политики

Деятельность в сфере образования

Информатизация школы: направления перемен

Отечественные записки. 2008. № 1.

Автор: Александр Уваров

Реформы отечественной школы продолжаются уже не одно десятилетие. Но мало кто будет спорить с авторами недавно обнародованного доклада Общественной палаты, которые утверждают: «…Впереди — несоизмеримо больший объем работы. Практически все составные части нашей образовательной системы нуждаются в качественной перестройке» [1] . Одно из главных направлений этой работы — информатизация образования.

Задача педагогического освоения средств новых информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) была впервые сформулирована в документах реформы отечественной школы более двадцати лет назад [2] . Однако и сегодня многие политики, управленцы и практические работники школы в России рассматривают информатизацию образования как технологическую операцию, не связанную напрямую с изменением сути образовательного процесса. Оснащение школ средствами ИКТ происходит в отрыве от обсуждения и решения проблем содержания, методов и организационных форм учебной работы. В общественном сознании отсутствует ясное понимание того, что нынешние сдвиги и в обществе, и в образовании обусловлены феноменом становления глобальной информационной экономики.

Действительная цель информатизации отечественного образования — это изменение содержания, методов и организационных форм учебной работы в условиях становления школы, которая призвана решать задачу подготовки молодежи к жизни в информационном обществе. Заметим, что жизнь не только предъявляет к школе новые требования, но и предоставляет ей инструменты для решения новых задач. Главными среди них являются новые педагогические технологии и поддерживающие их средства ИКТ.

Мы проанализируем факторы, которые определяют динамику происходящих в школе изменений, коснемся нового содержания и ожидаемых результатов учебной работы, затронем необходимые для их достижения методы и организационные формы учебной работы, а также обсудим конкретные действия, которые вытекают из ясного понимания изменений, происходящих сегодня в системе образования.

Изменения неизбежные и радикальные

Напомним, что первыми об «информационном обществе» заговорили экономисты из Департамента коммерции США. Статистические отчеты о деятельности американских предприятий в конце 50-х годов прошлого века засвидетельствовали, что количество служащих («белых воротничков») впервые в истории превысило количество рабочих, занятых в производстве («синих воротничков»). Вслед за этим экономист Фриц Махлуп обратил внимание на рост «индустрии знаний», гарвардский социолог Дэниел Белл выпустил книгу о наступлении эры «постиндустриального общества», а Департамент коммерции США подготовил девятитомный отчет «Информационная экономика» [3] . После широко разошедшихся работ Алвина Тоффлера и Джона Нейсбитта представление о неизбежности набирающих темп и предсказуемых глобальных изменений привлекло внимание общественности. Исследование Шошаны Зубофф подтвердило: изменения в промышленности и обществе на первых этапах построения индустриальной экономики в Англии в конце ХVII — начале ХVIII века во многом аналогичны изменениям в сфере производства в США в последней трети ХХ века [4] . Примерно в это же время о процессах информатизации общества заговорили и в нашей стране [5] .

В основе нынешних дискуссий о необходимости изменения школы в ответ на изменения в области производства и повседневной жизни людей лежит одно фундаментальное представление: информационное общество приходит на смену индустриальному обществу, подобно тому как индустриальное общество пришло на смену аграрному [6] , и это процесс глобальный.

Превращение нашего общества в общество информационное связано не только и не столько с распространением новых информационных технологий [7] . Изменения гораздо значительнее. Они касаются самих способов нашей жизни и работы, растущего понимания взаимозависимости в окружающем мире. Это уже давно осознали наиболее проницательные философы. Так, по мнению В. С. Библера, современная научно-техническая революция означает, что основная форма человеческой деятельности (даже в сфере непосредственного производства) должна протекать как деятельность самоустремленная, деятельность свободного времени, в малых динамических группах сосредоточенная. Делом человека оказывается коренное культурное изменение самих изначальных форм деятельности и мышления. Индивиды осуществляют здесь (даже в сфере материального производства) свое общение не как «частицы-винтики» единого «совокупного» работника, но как отдельные одинокие люди, замкнутые на свой строй мышления, в контексте всеобще-индивидуальной деятельности и информации [8] .

Информатизация не сводится к увеличению объемов циркулирующей в мире информации, автоматизации ее сбора, обработки, передачи, хранения, подготовки, представления и использования. Она порождает новое качество общественного производства. До начала 70-х годов за рубежом отношение рыночной стоимости компаний к их балансовой стоимости всегда составляло менее единицы (~ 0,8). Но за следующие тридцать лет это отношение радикально изменилось. В начале?XXI?века среднее значение коэффициента «рыночная/балансовая стоимость» для компаний, по которым рассчитывается промышленный индекс Доу — Джонса, уже было больше пяти [9] . Таким образом, материальные активы составили лишь 20% от общей стоимости современных высокотехнологичных предприятий, а 80% пришлось на активы нематериальные, грубо говоря — на знания. Неудивительно, что сложившийся тип экономики стали называть «экономикой, основанной на знаниях».

Становление индустриального общества привело к появлению знакомой всем нам массовой школы. Происходящее на наших глазах становление информационного общества тоже не может оставить в стороне один из основных социальных институтов воспроизводства современного человека — общеобразовательную школу.

Работники образования в нашей стране уже давно слышат о тоффлеровской «третьей волне» [10] . Однако большинство из нас до сих пор считает, что информатизация образования — всего лишь еще одна политическая кампания, еще одно звено в бесконечной цепи реформ, каких немало пережила массовая школа за два века своего существования. Мы привыкли верить, что традиционное образование — «базовая ценность», а школа — самый стабильный общественный институт. Поэтому стоит напомнить, что современная школа как специфический общественный институт появилась в результате общественных изменений, вызванных к жизни (пользуясь метафорой Тоффлера) «второй волной». Она является порождением индустриального общества. Наивно полагать, что несущая нас сегодня «третья волна» глобальных изменений не вызовет столь же радикальных перемен в области подготовки подрастающего поколения, какие оставили после себя две предыдущие волны. Причем изменений не только количественных, но и качественных. Речь идет не просто о том, что цифровые образовательные ресурсы дополнят или потеснят традиционный учебник. Традиционный учебник, лежащий в основе современной массовой школы, обещает исчезнуть так же, как он когда-то появился. Более того, сама школа может принципиально измениться.

Такое развитие событий хорошо осознают руководители образования западных стран. В частности, один из отчетов, подготовленных Организацией экономического развития и сотрудничества, посвящен анализу перспектив развития системы общего образования [11] . В нем, наряду с двумя «естественными» сценариями развития общеобразовательной школы (превращение ее в обучающуюся организацию и вырастание на ее основе центров культурного и социального развития местных сообществ), всерьез рассматривается сценарий «размывания» школы (перехват образовательных функций сетевыми образовательными структурами).

Заметим, что в отечественной педагогике серьезные проработки альтернативных сценариев развития общеобразовательной школы отсутствуют [12] . Крупномасштабные акции, которые связаны с существенными вложениями в образование, сегодня проводятся без анализа возможных перспектив и долгосрочных последствий. Их инициаторы зачастую рассматривают информатизацию школы в качестве разового политического фейерверка: раздали детям компьютеры, подключили школы к Интернету, отчитались — проблема решена. Вопросы о том, насколько и как эти вложения повысят результативность учебной работы учащихся, как может или должна измениться работа школы, нигде не обсуждаются.

Недостаточное осознание важности проблем информатизации отечественного образования, масштаба предстоящих здесь изменений характерно и для серьезных государственных мужей, формирующих политику в области образования. В уже упомянутом докладе Общественной палаты РФ вопросы информатизации школы затронуты лишь в связи с ее оснащением средствами ИКТ, а число учащихся на один компьютер приводится в качестве единственного индикатора этого комплексного процесса. Тем не менее потребность в осознании происходящих сегодня изменений налицо. Упомянем лишь две области, которые прямо связаны с нашей темой.

Изменения на рынке труда

Важная особенность современной экономики состоит в быстром обновлении технологий и жесткой конкуренции. Все больше работников должны постоянно обновлять свой багаж знаний (учение в течение всей жизни). Они должны выживать в «мельнице конкуренции». До 30% рабочих мест ежегодно видоизменяются (появляются/обновляются/исчезают), а претендующие на них работники вынуждены осваивать новое.

Все шире распространяются виртуальные формы организации труда, частичная занятость и «самозанятость». На постоянную высокооплачиваемую работу стремятся приглашать тех, кто способен быстро осваивать новое, работать с партнерами в часто меняющихся командах, решать нестандартные задачи. На повышение квалификации персонала сегодня отводится до 20% рабочего времени, а затрачиваемые на это средства рассматриваются как инвестиции в человеческий капитал, от которого зависит успех производства в целом.

Работники, занятые производством, передачей и использованием знаний, становятся доминирующей группой занятых.

Изменения, которые происходят со школьниками

За прошедшее десятилетие школьники заметно изменились. Они растут в мире неограниченного доступа к информации. Новые для большинства педагогов цифровые игры, смартфоны, МР3-плееры, Интернет, портативные компьютеры — обычная для школьников часть мира. Осваивать и использовать все новые и новые технические устройства, комбинирующие в себе различные средства работы с цифровой информацией (гаджеты), становится для большинства из них привычным делом.

Цифровыми фото и видео увлекается все больше школьников. Распространение собственных материалов через Интернет для многих превратилось в рутину. Приходя в школу, они скептически смотрят на учителей, которые слабо знакомы с новыми информационными технологиями. Школьники первыми осваивают и используют социальные интернет-сервисы, которые образуют Web 2.0. Разрыв между современными детьми и теми, кто вырос в докомпьютерную эпоху, будет только расти.

Сегодня совершенно ясно, что изменения в содержании, методах и организационных формах учебной работы, которые мы связываем с информатизацией образования, — не прихоть отдельных педагогов, а вынужденный ответ школы на глобализацию экономики, повышение требований к личности и усложнение жизни, вызванные становлением информационного общества. Потребность в этих изменениях очевидна, бесспорна и срочна. Попробуем разобраться, в чем же их суть.

Обновление содержания образования

Вопрос, чему и как учить подрастающее поколение, относится к числу вечных вопросов дидактики. Педагоги-новаторы во все времена пытались вырабатывать и внедрять в практику требования к содержанию образования, которые отражали бы современные им представления о работе «новой школы». Историки образования хорошо знают, что за прошедшие столетия эти требования менялись не раз. Религиозное образование, с которого начинается история школы, ставило своей целью приведение ученика к идеальному образу. Оно опиралось на канонические тексты и использовало индоктринацию в качестве основного педагогического инструмента. Школа эпохи Просвещения перестала требовать от учащихся освоения религиозных догм, однако в значительной мере продолжила методическую традицию, основанную на простой индоктринации. Стоит подчеркнуть, что и сегодня методы учебной работы во многом опираются на веками отработанные технологии и педагогические штампы. И в первую очередь, на практику индоктринации, давно вызывающую ироническую реакцию учеников [13] .

Традиционно содержание образования связывают почти исключительно с текстами учебников, которые осваивают школьники («знаниевый аспект»). Но оно этим далеко не исчерпывается. Важнейшие элементы содержания образования фиксируются методами и организационными формами учебной работы, которые обеспечивают формирование соответствующих способов действия, критического мышления («деятельностный аспект»). Объем знаний быстро растет, и все их уже давно невозможно включить в школьные курсы. Поэтому значимость деятельностного аспекта увеличивается. В последние десятилетия педагоги уделяют также все больше внимания формированию способности учащихся применять освоенное в условиях реального, а не только учебного окружения для решения практических задач (формирование компетентностей). Все это ведет к изменению представлений о требованиях к образовательным результатам.

Эти требования четко сформулированы в документах «Движения за достижение образовательных результатов XXI века» [14] . Можно считать общепризнанным, что для достижения учащимися массовой школы современных образовательных результатов необходимы:

•высокий уровень освоения базовых учебных дисциплин;

•формирование учебных навыков и использование средств ИКТ для работы с информацией;

•проведение учебной работы в среде, отражающей современные реалии;

•акцент на новых базовых компонентах содержания;

•применение методов оценки, адекватных новым целям и ожидаемым результатам учебной работы.

Прокомментируем эти требования.

Высокий уровень освоения базовых учебных дисциплин

Это требование касается, прежде всего, традиционных учебных предметов: языка (родного и иностранных), математики, естественных наук, гуманитарных дисциплин. В прошлом десятилетии разработчики образовательных стандартов для отечественной школы упорно трудились над созданием «образовательных минимумов». Они стремились задать порог, ниже которого не должна опуститься результативность работы образовательной системы. С целью «устранения перегрузки учащихся» из учебных курсов подчас изымалось содержание, без овладения которым трудно говорить о высоком уровне освоения базовых учебных дисциплин. Задача разработчиков сводилась к тому, чтобы сократить объем изучаемого материала по базовым дисциплинам, подогнать образовательные стандарты (минимумы) к тем ограниченным возможностям учебной работы, которые предоставляла российская массовая школа конца прошлого века. Суть фиксируемого стандартами содержания образования не менялась. Отсутствовала установка на интеграцию традиционных учебных предметов, инструменты для оценки уровня формирования соответствующих умений, информационной и коммуникационной компетентности, навыков групповой работы и т. п.

Построение образовательных стандартов, которые ориентируют школу на достижение образовательных результатов XXI века, требует качественно иного подхода. Определяя содержание базовых учебных дисциплин в школе, следует ориентироваться на такой набор базовых знаний, умений и компетентностей, который позволит:

• сформировать у школьников современную естественно-научную картину мира,

• дать им полноценное гуманитарное образование,

• помочь им выработать гражданскую позицию, видеть пути решения актуальных социальных проблем.

Для этого в качестве стандартов необходимо фиксировать не «образовательные минимумы», которые по силам нынешней школе, а «образовательные максимумы», достижение которых будет означать действительно современную и качественную подготовку школьников по базовым учебным дисциплинам. И не столь важно, если сегодня при оценке работы конкретной школы достигнутые учащимися образовательные результаты окажутся существенно ниже требуемых стандартов. Введение в практику «образовательных максимумов» должно привлекать внимание педагогов, родителей и общественности к недостаточности имеющихся результатов и побуждать школу совершенствовать работу. «Образовательные максимумы» — главный инструмент для последовательного и управляемого повышения результатов учебной работы школьников, эффективности системы общего образования в целом. Хочется надеяться, что именно в этом направлении будут двигаться разработчики образовательных стандартов нового поколения, задающих высокий уровень освоения базовых учебных дисциплин.

Формирование учебных навыков и использование средств ИКТ для работы с информацией

Успешное формирование этих навыков тесно связано с информационной и коммуникационной компетентностью школьников. В проекте «Информатизация системы образования (ИСО)», который по заданию Министерства образования и науки РФ с 2005 года ведет Национальный фонд подготовки кадров (НФПК) [15] , информационная и коммуникационная компетентность школьников (ИКТ-компетентность) определяется как «способность учащихся использовать информационные и коммуникационные технологии для доступа к информации, для ее поиска, организации, обработки, оценки, а также для ее продуцирования и передачи/распространения, которая достаточна для того, чтобы успешно жить и трудиться в условиях становящегося информационного общества».

Связь между формируемыми учебными навыками, средствами ИКТ для работы с информацией и ИКТ-компетентностью школьников представлена в следующей таблице.

Заметим, что освоение и использование учащимися перечисленных в таблице инструментов оказывает прямое влияние на содержание формируемых учебных навыков, на объем и характер задач, которые самостоятельно могут решать школьники. В этих условиях формирование ИКТ-компетентности становится не только желательным, но и совершенно необходимым результатом учебной работы, который в явном виде должен фиксироваться в образовательных стандартах (наравне с учебными навыками).

Проведение учебной работы в среде, отражающей ?современные реалии

Требование «учить и учиться в среде XXI века» означает, что учебные программы, методы и организация работы в школе должны обеспечить:

• связь изучаемого материала с повседневной жизнью учащихся;

• изучение не только учебных, но и реальных проблем;

• возможность выхода учащихся для занятий в реальный мир (проведение занятий за пределами классной комнаты);

• возможность учащихся активно взаимодействовать друг с другом, с педагогами и другими значимыми для них взрослыми в ходе учебной работы.

Отечественные педагоги всегда стремились связывать обучение с жизнью. Однако сейчас наша жизнь стремительно меняется, формируется новая среда обитания человека. Распространение Интернета, мобильной связи, цифровых датчиков и компьютерного лабораторного оборудования (для проведения лабораторных работ и выполнения практических исследований), цифрового фото и видео качественно расширяет возможности проведения натурных наблюдений, сбора материалов для выполнения учебных проектов, привлечения к учебной работе в школе профессионалов извне и т. п. Организационные формы и методы учебной работы, которые раньше было доступны лишь учащимся элитных школ, становятся доступными каждому школьнику.

Повторим, что проведение учебной работы в среде, отражающей современные реалии, позволяет на деле формировать у школьников необходимые компетенции, которые сегодня стали одним из обязательных результатов учебной работы.

Акцент на новых базовых компонентах содержания образования

Сегодня к этим компонентам относят, прежде всего, понимание глобальных проблем, экономическую (предпринимательскую) грамотность, гражданскую грамотность (введение в современные социальные проблемы).

Понимание глобальных проблем. Популярный еще недавно лозунг «Мы не можем ждать милостей от природы…» ушел в прошлое. Человечество осознало необходимость жить в гармонии с природой. Сегодня оно сталкивается со все новыми угрозами: изменение климата, экологические катастрофы, неизвестные ранее болезни… Нынешний выпускник школы должен уметь содержательно обсуждать глобальные проблемы, используя сформированные в школе учебные навыки и современные инструменты для работы с информацией. Он должен приобрести опыт сотрудничества (в том числе учебного) с представителями других народов и культур, научиться вести с ними открытый диалог и вырабатывать коллективные решения по значимым для всех проблемам. Для этого, в частности, нужно хорошо владеть иностранными языками. Способность представителей подрастающего поколения понимать глобальные угрозы и искать пути их устранения становится одним из условий выживания человечества.

Экономическая (предпринимательская) грамотность . Информационное общество вызывает к жизни достаточно сложные модели экономического поведения. Выпускник школы не может обойтись без принятия экономических решений, касающихся его личной жизни. Школа должна помочь ему понять роль и значение предпринимательской деятельности в современной экономике, сформировать представление о работе экономических институтов. Без этого сегодня очень непросто найти свое место в национальной экономике и предпринимательской среде.

Гражданская грамотность (введение в современные социальные проблемы). Традиционный подход к формированию гражданской грамотности был в значительной мере ориентирован на индоктринацию, которая ведет к пассивной гражданской позиции. В результате нынешнего выпускника школы далеко не всегда можно назвать информированным гражданином, готовым активно участвовать в управлении обществом [17] . Но сегодня становится все важнее научить школьника постигать локальный и глобальный смысл обсуждаемых политических решений и осознанно делать свой гражданский выбор. Вряд ли заслуживает аттестата зрелости выпускник, который не способен успешно отстаивать свои гражданские права и сознательно исполнять свои гражданские обязанности. Подчеркнем, что формирование учебных навыков и использование современных инструментов в работе с информацией, а также проведение учебной работы в среде, отражающей современные реалии, делают новые базовые компоненты содержания доступными каждому школьнику.

Применение методов оценки, адекватных новым целям ?и ожидаемым результатам учебной работы

Оценивание результатов обучения — задача, обратная задаче определения содержания образования. В традиционной (в плохом смысле) школе под содержанием понимается объем подлежащих усвоению знаний.

Главным достижением современной педагогической философии и, в том числе, «педагогики развития» является осознание того, что «деятельностный аспект» содержания образования (т. е. способность решать задачи, и не только учебные, ориентироваться и действовать в условиях реальной жизни) не менее, а даже более значим, нежели аспект «знаниевый» (усвоение некоторой «суммы знаний»). Использование ИКТ создает условия для разработки учебных предметов нового поколения, которые ориентированы на достижение учащимися современных образовательных результатов и достаточно полно представляют как «знаниевый», так и «деятельностный» аспекты содержания образования. Основная причина, сдерживающая их разработку и распространение, — применение методов оценки, которые неадекватны новым требованиям к образовательным результатам.

Выступив за определенную самостоятельность школ в начале 90-х и столкнувшись с недостаточно ответственным отношением к делу части учителей, органы управления образованием «берут ситуацию под контроль». Под флагом «единой оценки результатов обучения» в школе внедряется тестирование [18] . При этом апологеты ЕГЭ ссылаются на «положительный зарубежный опыт» (в частности, США). К сожалению, «новаторы» управления школой не обращают внимания на обширную критику системы тестирования в зарубежных педагогических исследованиях [19] . Ныне уже созданы (в том числе в США) и вводятся в практику альтернативные методы оценки. Они ориентированы на применение адекватных измерителей для всего разнообразия результатов учебной работы и во многом совпадают с отечественной традицией, интенциями «педагогики развития». Опыт разработки учебных курсов нового поколения [20] показывает, как последовательное использование проектного стиля работы школьников позволяет оценивать результаты их обучения на основе выступлений на ученических конференциях (в классе, школе, районе), коллекций выполненных ими работ (портфеля достижений), выставления этих работ в Интернете.

Сегодня наша школа находится на перепутье: ограничить педагогическую практику устаревшими (заимствованными в изживающем себя опыте работы зарубежной школы) формальными методами оценки, которые не могут фиксировать современные образовательные результаты, или использовать имеющиеся традиции, опыт, результаты психолого-педагогических исследований (как отечественных, так и зарубежных) для перехода к методам оценки, которые естественны для школы информационного века, ибо способны фиксировать современные образовательные результаты.

Заметим, что в обоих случаях для механизации процессов оценивания используются средства ИКТ. Но в первом случае это превращение компьютера в электронный экзаменатор, сведение его до уровня «тестирующей машины», а во втором — это использование информационной технологии для хранения и представления (обобществления) результатов учебной работы школьников. Традиционные методы оценки либо недостаточно объективны (устный опрос), либо ориентированы лишь на формальную оценку усвоения знаний (тестирование). Использование средств ИКТ позволяет выйти за рамки традиционных тестов, которые сводятся к выбору ответа на вопросы из заданного списка.

В настоящее время разработаны специальные инструменты, позволяющие оценивать процедуры решения задач, разбирать и анализировать подготовленные школьниками тексты. В зарубежных школах педагоги все шире используют альтернативные методы оценки [21] , включая портфели работ учащихся [22] . Переход на методы оценки результатов учебной работы, адекватных новым образовательным результатам, будет способствовать управляемому развитию современной школы.

Творческая самостоятельность

Перед нашей школой стоит непростая задача: подготовить новых граждан к жизни в информационном обществе, устройство которого мы не до конца себе представляем, подготовить их к продуктивной деятельности в условиях экономики, основанной на знаниях, детали которой нам подчас трудно вообразить. Если раньше разработчики содержания общего образования, лучшие педагоги и ведущие исследователи ясно видели новые горизонты нашей жизни и стремились включить в школьные предметы знания, которые для этой жизни необходимы, то ныне ситуация изменилась. Сейчас никто не может с полной определенностью сказать, какие именно знания понадобятся выпускнику школы через десять лет. Единственный выход состоит в том, чтобы обеспечить выпускников школы способностью самим осваивать новое. Ключевым элементом нынешнего образования становится формирование у каждого выпускника способностей учиться, мыслить и действовать самостоятельно, делать собственный выбор и нести за него ответственность, решать нетрадиционные задачи, используя приобретаемый опыт. У него должны быть сформированы и коммуникативные навыки, умение успешно работать в коллективе. Прежде формирование этих способностей и навыков было прерогативой лишь элитных школ.

Перечисленных образовательных результатов более или менее успешно пытаются достичь в своих разработках создатели инновационных учебно-методических комплексов нового поколения, которые поддерживает проект ИСО. Распространение и использование этих материалов может помочь формированию у школьников всего спектра необходимых компетенций, включая:

• учебные, которые представляют собой способность организовывать процесс учения и выбирать собственную траекторию развития; решать учебные и самообразовательные проблемы; связывать воедино и использовать отдельные компоненты знания; извлекать практическую пользу из образовательного опыта;

• исследовательские, которые отражают способность находить и обрабатывать информацию; использовать различные источники данных; работать с документами;

• социально-личностные, которые дают возможность критически оценивать предлагаемые сведения; находить и интерпретировать связи между ними и реальной жизнью; осознавать важность социального, политического, экономического, культурного, экологического, технологического и иных аспектов получаемого образования; вырабатывать собственное мнение и вступать в дискуссию;

• коммуникативные, которые позволяют учитывать иные взгляды, анализировать их основания; читать и интерпретировать графики, диаграммы и таблицы данных; выступать публично, используя средства наглядности (мультимедийные презентации); организовывать дискуссии и участвовать в них; устанавливать и поддерживать контакты, сотрудничать и работать в команде.

Внедрение подобных курсов в практику работы школы, ориентация на достижение новых образовательных результатов влечет за собой необходимость оснащения школ средствами ИКТ, интенсивное использование возможностей Интернета, широкое внедрение всех новых информационных технологий в практику работы школы.

Информационные и коммуникационные технологии ?как инструмент изменений

Надежды на качественное улучшение работы школ уже давно связываются с появлением компьютеров и других средств ИКТ. Более сорока лет назад один из пионеров компьютерного обучения П. Суппес обещал: «…Пройдет не так уж много лет, и каждый из миллионов школьников получит такого же отзывчивого и обладающего такими же энциклопедическими знаниями наставника, как Аристотель, — завидная привилегия, которой некогда обладал Александр, сын Филиппа Македонского» [23] .

Нынешнему школьнику доступны компьютеры, о которых не мог даже мечтать профессор П. Суппес. Тем не менее, и сегодня мы не часто встретим убедительные примеры того, как новые информационные технологии помогают изменять практику образовательной работы, решать непростые задачи, с которыми ежедневно сталкиваются педагоги.

По мнению автора, главная проблема в том, что современная образовательная политика, практика принятия управленческих решений делают акцент на внедрении ИКТ в учебный процесс, что уводит от сути дела. Речь должна идти не столько о внедрении ИКТ, сколько о решении с их помощью актуальных проблем современной школы и, в первую очередь, достижения образовательных результатов XXI века. Рассмотрим с этой точки зрения, какие из поставляемых в школы средств ИКТ оказались наиболее востребованными и могут повлиять на ее работу в ближайшем будущем.

Новые инструменты учителя

Сегодня, спустя двадцать лет после появления в школе первых персональных компьютеров, можно утверждать, что ИКТ используются здесь, прежде всего, как средства наглядности. Девиз «Обучай наглядно!» известен со времен Яна Коменского. В докомпьютерной школе, помимо классной доски, плакатов и карт, учитель использовал диафильмы, кино- и слайд-проекторы, кодоскопы, эпипроекторы, различную аудиоаппаратуру. Новый инструмент учителя — электронный (мультимедийный) проектор вытеснил их все. Средства презентационной графики и электронные проекторы изменили наше представление об оборудовании классной комнаты. Самостоятельная подготовка презентаций с помощью стандартных офисных инструментов становится обязанностью учителя [24] .

Еще один инструмент, доказавший свою педагогическую эффективность, — цифровая (интерактивная) классная доска [25] . Традиционная классная доска, которая используется в школе уже два века, — один из основных рабочих инструментов любого учителя. Это общее и для него, и для школьников информационное пространство. Готовясь к уроку, учитель всегда составляет конспект в специальной тетради и планирует, чт? он вынесет на доску. Анализируя впоследствии проведенный урок, он вносит в конспект уточнения, изменения, дополнения. А использованные на уроке слайды, плакаты, фильмы, аудиозаписи рассматриваются им как отдельный материал.

Замена традиционной классной доски на цифровую повышает эффективность работы учителя подобно тому, как замена пишущей машинки на текстовый процессор повысила эффективность работы сотрудника офиса. Теперь конспект урока учитель готовит на компьютере, хранит в цифровой форме, включает в него необходимый изобразительный материал (презентации, фото, рисунки, аудио- и видеофрагменты, ссылки на ресурсы Интернета и т. д.). Редактирование разработки урока больше не представляет трудностей.

Программное обеспечение цифровых досок третьего поколения дает возможность любому, даже не слишком ИКТ-грамотному педагогу без особых усилий применять компьютер для своей ежедневной работы в классе. Можно сказать, что для учителя цифровая доска — последнее звено в цепи других новых инструментов (школьная компьютерная сеть, Интернет, комплекты цифровых учебных материалов, личный компьютер) — замыкает цикл безбумажных технологий для подготовки и использования учебных и методических материалов в школе. Цифровая доска с компьютером, подключенным к школьной сети, связывает классную комнату и привычную работу в классе с глобальным информационным пространством. Подготовка к уроку, подбор презентационных материалов перестают быть частным делом каждого учителя. Уже появились web-страницы, где учителя обмениваются своими наработками с коллегами из разных школ и даже стран.

Для подготовки к уроку учителю требуется доступ к соответствующим ресурсам (учебным текстам, иллюстрациям, аудио- и видеофрагментам, цифровым моделям и пр.). Не все их легко найти в Интернете, поэтому общешкольные региональные и федеральные коллекции цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) — новый инструмент работы учителя — становятся все более востребованными. Единая коллекция ЦОР, которая создается ныне в рамках проекта ИСО [26] , постепенно приобретает популярность среди учителей.

Еще один новый инструмент учителя — средства автоматизированного контроля и текущей оценки успеваемости. Учителя все чаще пользуют автоматизированный контроль, так как он прост, надежен и освобождает их от проверки результатов работы школьников вручную. Множество готовых заданий и вопросов уже доступно через Интернет (в том числе в единой коллекции ЦОР).

Современные мобильные устройства (портативные компьютеры, смартфоны и т. п.) позволяют внедрять высокоэффективные педагогические технологии коллективной работы, которые без этого с трудом находят дорогу в класс. Одним из новых инструментов учителя обещает стать система поддержки групповой работы школьников EduNova, разработанная в Чили пару лет назад [27] .

Хорошо известно, сколь сложно организовать групповую работу школьников так, чтобы работа каждого из них была результативной. При групповой работе от всех школьников требуется следовать целому набору инструкций, в которых они часто путаются [28] . Система EduNova помогает преодолеть возникающие трудности.

Как и обычно, класс разбивается на пять-шесть малых групп. В ходе групповой работы каждый школьник пользуется индивидуальным портативным компьютером. Компьютеры объединены в сеть и управляются единой программой поддержки коллективной работы. Члены группы работают вместе, за одним столом. По ходу этой работы каждый из них получает на экране своего компьютера индивидуальные пошаговые инструкции, помогающие организовать работу группы в целом. Кроме этого, школьники могут подготавливать и рассылать друг другу по компьютерной сети необходимые по ходу работы сообщения, проводить вычисления и т. п. Учитель на своем компьютере ведет мониторинг работы каждого из них. При необходимости он может подойти к каждой группе и помочь ей в работе. Таким образом, портативный компьютер помогает организовать совместную работу школьников с разным уровнем начальной подготовки, дает им возможность выдвигать и обсуждать различные точки зрения. Система EduNova позволяет совместно решать две важные задачи: повышать уровень усвоения базовых дисциплин и эффективно формировать коммуникационные навыки, способность успешно работать в группе. Можно ожидать, что распространение систем типа EduNova позволить резко повысить результативность групповой работы школьников в классе.

Новые инструменты учебной работы

Применение новых инструментов позволяет решать традиционные задачи обучения по-новому, поддерживает новые (проектные) формы такой работы.

Характерный пример — «цифровые диктанты». С их помощью сегодня в некоторых московских школах успешно обучают школьников чтению и письму. Здесь новым инструментом учебной работы выступает комплекс, включающий компьютер с текстовым процессором и диктофон. Детям предлагается записать на диктофон рассказы своих родителей, бабушек и дедушек о тех или иных событиях прошлого (о своей семье, Великой Отечественной войне и пр.). Далее ребенок должен ввести надиктованный текст в компьютер и отредактировать его. Проверенный учителем текст становится составной частью сборника рассказов, подготавливаемых всем классом. Цифровые диктанты повышают интенсивность и результативность учебной работы, помогают решать задачу ее мотивации.

Заметным прорывом в преподавании естественно-научных дисциплин стало появление в школе таких новых инструментов учебной работы, как цифровые датчики и другое оборудование для автоматизации лабораторных экспериментов. Несколько десятилетий назад трудоемкость экспериментальной работы ученых заметно снизилась за счет использования этих устройств. Теперь они становятся стандартным оборудованием школьных лабораторий. Цифровые микроскопы, датчики движения, температуры, освещенности, тока и пр. позволяют учащимся не только выполнять в школе обычные лабораторные работы, но и проводить настоящие исследования, а средства автоматической обработки результатов помогают накапливать и анализировать собираемые данные, представлять их графически, подготавливать профессионально оформленные отчеты о результатах выполненной работы.

Новые инструменты учебной работы способствуют распространению высокоэффективных педагогических техник, которые ранее требовали индивидуальной работы со школьниками, ибо занимали слишком много времени, чтобы применяться в обычном классе. Сегодня мы знаем, что все дети талантливы и обучаемы. Но одну и ту же информацию разным детям требуется представлять по-разному в зависимости от типа «интеллекта» каждого из них [29] . Использование цифровых средств для индивидуальной работы с аудио- и видеоматериалами помогает справиться с этой задачей.

Например, прослушивание текста на МР3-плеере дает возможность ознакомиться с литературными произведениями тем детям, кто хорошо воспринимает текст на слух, но испытывает трудности при работе с печатным текстом. К сожалению, аудиокниги остаются пока недостаточно освоенным педагогическим средством. Другой пример — подготовка аудио- и видеозаписей литературных произведений самими школьниками. Но и эта педагогическая техника используется пока не часто.

Мало кто сомневается, что через 10–15 лет все учащиеся будут ходить на занятия с портативными компьютерами. Уже сегодня многие школы в развитых странах начали осваивать эту технологию. Использование компьютера одновременно и как учебной тетради, и как учебника по любому предмету, и как инструмента коммуникации с учителями и одноклассниками принципиально меняет организацию учебной работы, резко повышает ее управляемость и результативность. Свободный доступ к сетевым учебным материалам и в школе, и дома позволяет по-новому подойти к домашним заданиям, сделать их органичной частью учебной работы. Педагогические новации, которые раньше были прерогативой лишь наиболее талантливых педагогов из лучших школ, становятся доступны каждому педагогу. Однако впереди нас ждет колоссальная по своей сложности и масштабам работа, если мы хотим воплотить все это в жизнь.

Направление перемен

За последние годы в России было осуществлено несколько широкомасштабных проектов, цель которых — оснащение школ средствами ИКТ и разработка новых цифровых образовательных ресурсов. На эти цели из федерального бюджета израсходованы миллиарды рублей. В результате сейчас все школы оснащены средствами ИКТ и подключены к Интернету. Педагоги освоили компьютерную грамоту. Разрабатываются и внедряются цифровые образовательные ресурсы. Начала реализовываться пилотная программа обеспечения первоклассников индивидуальными портативными компьютерами.

Тем не менее, все это пока не привело к изменению качества подготовки школьников, к достижению ими новых образовательных результатов. Несмотря на сделанные вложения, работа школы по существу не изменилась. Чтобы школа стала работать по-новому, недостаточно завезти туда компьютеры и обучить педагогов компьютерной грамоте. Одновременно с этим нужно помочь ей изменить содержание и организацию учебной работы.

Проект «Информатизация системы образование (ИСО)», который реализовывался в течение трех последних лет, создал условия для широкого внедрения инновационных учебно-методических материалов, ориентированных на получение новых образовательных результатов в ИКТ-насыщенной образовательной среде. Имеющийся задел позволяет:

• использовать инновационные учебно-методические материалы, первый этап испытания которых завершается в текущем учебном году;

• разработать, опираясь на опыт передовых школ, регламенты и нормативную базу для внедрения уже подготовленных инновационных учебно-методических материалов и технологий;

• развернуть работы, которые обеспечили бы переход передовых школ страны (прежде всего, победителей конкурса в рамках Национального проекта «Образование») к устойчивому использованию инновационных учебно-методических материалов и формированию на этой основе у школьников новых образовательных результатов.

Системное внедрение цифровых образовательных ресурсов и информационно-коммуникационных технологий, на которые опираются новые учебно-методические материалы, предполагает глубокие изменения в укладе и работе школы, в целях и содержании образования. Поэтому силами самой школы провести его невозможно. Во всем мире внедрение нового рассматривается как самостоятельный бизнес-процесс, требующий особого планирования, финансирования и исполнителей (системных интеграторов). Рассчитывать на то, что в отрасли «Образование» можно провести изменения, минуя такой процесс, нереалистично. Для этого необходим специальный федеральный проект, который опирается на результаты Приоритетного национального проекта «Образование».

Наши школы имеют между собой много общего. Это позволяет выработать типовые решения и успешно использовать их в рамках федерального проекта. Для каждой из участвующих в проекте школ фиксируется цель, ожидаемые результаты и сроки проведения работ, объем требуемых ресурсов и его внешняя поддержка. Естественно использовать заявительный, конкурсный порядок участия в проекте. Каждый из регионов-участников получает квоту (число школ-участников), которая определяется соотношением федерального и регионального финансирований. Основные критерии конкурсного отбора: готовность школы (мотивация, опыт, квалификация), наличие инфраструктуры. В конкурсной заявке содержится самооценка школы, сравниваемая с внешней экспертной оценкой. Решение об участии в проекте каждой конкретной школы принимает конкурсная комиссия. Школе, победившей в конкурсе, выделяются дополнительные ресурсы на:

• развитие его инфраструктуры и информационной среды,

• обучение школьной команды участников проекта,

• оплату методической поддержки учителей,

• доплату учителям за работу по внедрению инновационных учебно-методических комплексов,

• приобретение учебных и расходных материалов.

Такая школа получает кейс участника проекта, содержащий всю необходимую для организации внедрения документацию и методики.

В каждой школе, участвующей в проекте, сначала анализируется ситуация (для этого она обследуется совместно со специалистами системы поддержки проекта), а затем для нее составляется программа развития на ближайшие три года. Мониторинг хода реализации проекта состоит из двух компонент: общей для всех участников проекта и специальной, учитывающей особенности конкретной школы.

Федеральный проект завершается внешним обследованием каждой школы, участвующей в проекте, и публичным представлением ее результатов общественности и педагогическому сообществу.

Общая продолжительность внедрения инновационных учебно-методических материалов (ИУММ) в рамках проекта — три года.

Первый этап включает в себя:

• отбор ИУММ для внедрения (из числа прошедших экспериментальную проверку) и подготовку для каждого из них пакета материалов, которые поддерживают процесс внедрения;

• создание пакета материалов, позволяющих оценить степень готовности школы к внедрению;

• создание пакета документов, регламентирующих работу службы сопровождения внедрения;

• создание методики мониторинга и оценки результатов внедрения, включая разработку индикаторов эффективности внедрения;

• создание системы представления результатов внедрения педагогическому сообществу;

• отбор школ и формирование команды участников внедрения (координаторы, методисты);

• обучение членов команд участников внедрения;

• развертывание и подготовку необходимой инфраструктуры;

• педагогическое проектирование (корректировку образовательной программы и, в том числе, учебного плана, учебных программ, методики промежуточной аттестации);

• заключение договора с центром сопровождения внедрения и планирование работ по организации мониторинга;

• информирование о проекте родителей, учащихся, педагогических коллективов).

Второй этап включает:

• проведение подготовительных семинаров с педагогами (членами школьных команд), которые будут обучать школьников с использованием ИУММ;

• текущую методическую поддержку педагогов, обучающих школьников с использованием ИУММ;

• мониторинг и оценку хода освоения ИУММ в школах проекта.

Третий этап включает:

• проведение методических семинаров с педагогами (членами школьных команд), которые будут обучать школьников с использованием ИУММ;

• текущую методическую поддержку педагогов, обучающих школьников с использованием ИУММ;

• мониторинг и оценку хода освоения ИУММ в школах проекта;

• итоговую оценку педагогической резу льтативности проекта, измерение уровня образовательных результатов школьников, подготовку предложений по дальнейшему распространению ИУММ в школах России.

Предлагаемый федеральный проект даст возможность качественно изменить работу школы, повысит ее результативность за счет использования новых педагогических и информационных технологий, позволит ей занять достойное место в современном мире.

 

[1] Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? Доклад Общественной палаты РФ, 17.12.2007. С. 59 [http://www.hse.ru/temp/2007/files/20071220_report.pdf].

[2] См. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 28 марта 1985 года № 271 «О мерах по обеспечению компьютерной грамотности учащихся средних учебных заведений и широкого внедрения электронно-вычислительной техники в учебный процесс» // Вопросы образования. 2005. № 3. С. 341–346.

[3] Machlup F. The Production and Distribution of Knowledge in United States. Princeton, N. J.: Princeton University Press, 1962; Bell D. The Coming Postindustrial Society. N. Y: Basic Books, 1973; The Information Economy. Washington, D. C.: US Department of Commerce, 1977.

[4] Toffler A. The Third Wave. N. Y.: Harper and Row, 1978; Naisbitt J. Megatrends. N. Y.: Warent Books, 1982; Zuboff S. In the Age of Smart Machine. N.Y.: Basic Books, 1988.

[5]

Громов Г. В. Национальные информационные ресурсы: проблемы промышленной эксплуатации. М.: Наука, 1984; Концепция информатизации образования // Информатика и образование. 1988. № 6. С. 3–29.

[6]

Есть основания полагать, что одной из причин, ускоривших крушение советской системы, явился провал попытки перевести страну на рельсы «экономики знаний», реализовав программу ускорения социального и экономического развития, которая была провозглашена руководством страны двадцать лет назад. В рамках этой программы с сентября 1985 года все старшеклассники стали изучать курс информатики, началось производство микрокомпьютеров и оснащение школ кабинетами вычислительной техники.

[7] Хотя их развитие и, как следствие, изменение информационной среды обитания современного человека является одним из очевидных признаков происходящих перемен.

[8] Школа диалога культур: Основы программы / В. С. Библер (ред.). Кемерово: Алеф, 1992.

[9] Чернышев С. Б. Страна, не стоящая почти ничего // Русский журнал. 22.11.2004 [http://old.russ.ru/culture/20041122_cher-pr.html].

[10] Изложение идей Алвина Тоффлера для педагогов можно найти в статье Анатолия Пинского (Пинский А. А. Мотыга, Конвейер, Компьютер // Первое сентября. 25.12.1999).

[11] Schooling for Tomorrow: What Schools for the Future? Paris: Organization for Economic Cooperation and Development, 2001.

[12] Возможно, единственным исключением стала московская программа «Школа будущего», которая начала осуществляться по инициативе Ю. М. Лужкова в 2007 году [http://www.mk.ru/blogs/MK/2007/09/01/moscow/309794/].

[13] Вспомним «Песню учителя обществоведения» Юлия Кима: «Я им говорю: дескать, так-то и?так-то, мол. / Ну, а что не так — это ложь. / А они кричат: “А где факты,  мол, факты, мол? / Аргументы вынь да положь!”».

[14] Results That Matter: 21st Century Skills and High School Reform  [www.21stcenturyskills.org/images/stories/otherdocs/Assessment_Landscape.pdf].

[15] Подробнее о проекте ИСО см. материалы на сайте НФПК [www.ntf.ru].

[16] Среди них: инструментальные среды для выполнения технологических разработок, для подготовки аудио- и видеоматериалов и других мультимедийных продуктов, для математических расчетов и проч.

[17] Уваров А. Ю., Ханингтон М. Гражданское образование в информационном обществе // Вестник Университета Российской академии образования. 2001. Вып. 1 (11). С. 19–64.

[18] Методика оценивания с использованием выборочной формы ответа.

[19] Phi Delta KAPPAN. 1997. Vol. 79. N 1.

[20] Уваров А. Ю. Информатизация школы и проблема трансформации учебных курсов // Информатика и образование. 2004. № 7. С. 23–28; № 8. С. 10–16.

[21] http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/

[22] http://www.pgcps.org/~elc/portfolio.html

[23] Суппес П. Образование и вычислительные машины // Информация / А. В. Шилейко. М.: Мир, 1968. С. 165.

[24] Презентации готовят сейчас не только учителя, но и школьники (в некоторых школах это уже обязательный атрибут любого публичного выступления).

[25] Цифровая (интерактивная) классная доска — это компьютер с программным обеспечением, электронный проектор и классная доска с дигитайзером. На доску при помощи проектора с компьютера можно вывести необходимую информацию. Кроме того, в компьютере можно сохранить все надписи и рисунки, сделанные на доске во время урока.

[26] Адрес единой коллекции ЦОР в Интернете: http://school-collection.edu.ru/.

[27] Nussbaum M. Transforming the Classroom Experience with Face to Face Collaborative Learning [http://technology4teachers.com/?q=node/4442].

[28]

Уваров А. Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. М.: МИРОС, 2001.

[29] Гарднер Г. Структура разума: Теория множественного интеллекта. Киев: Вильямс, 2007. ?Говард Гарднер выделяет восемь способностей, которые он называет «интеллектами»: 1) интеллект языковый — способность искусно владеть языком, любовь к словам и стремление их исследовать; 2) интеллект логико-математический — способность рассматривать и оценивать предметы и понятия в их взаимоотношениях и взаимосвязях; 3) интеллект музыкальный — способность не только сочинять и исполнять произведения в разной тональности или ритме, но и воспринимать их (этот тип интеллекта может быть связан с другими типами — языковым, пространственным, телесно-кинестетическим); 4)?интеллект пространственный — способность адекватно воспринимать зрительные объекты, трансформировать их в зрительные образы и модифицировать эти образы даже в отсутствие самих физических объектов; 5) интеллект телесно-кинестетический — способность в совершенстве владеть телом и искусно манипулировать предметами; 6) интеллект интраперсональный — способность умело распознавать свои чувства и настроения; 7) интеллект интерперсональный — способность умело распознавать чувства и настроения других людей и использовать эту информацию; 8) интеллект естествоиспытателя — способность распознавать и классифицировать природные объекты.

 

Сведения об авторе: Уваров Александр Юрьевич - кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Вычислительного центра РАН. Автор книг «Организация и проведение учебных телекоммуникационных проектов» (1996), «Электронный учебник: теория и практика» (1999), «Кооперация в обучении» (2001), «О построении модели процесса информатизации школы» (2006), а также многих других книг, научных и философских статей

 

Источник: журнал Отечественные записки - http://www.strana-oz.ru/?numid=41&article=1607

 


Версия для печати

mail@socpolitika.ru

Создание сайтаСтудия Fractalla

Партнеры портала:
Портал ГУ-ВШЭ
Сайт программы поддержки гражданского общества «Диалог» АЙРЕКС
Агентство США по международному развитию (USAID)
LiveInternet Rambler's Top 100